SCUOLA, L’AUTOCONSERVAZIONE DEL CETO

Tonia Bardellino

DI TONIA BARDELLINO

È tempo di esami di stato, quelli che un tempo erano definiti esami di maturità, di scrutini e di giudizi. È tempo di promozioni e bocciature. I dati disponibili sono molto indicativi e rappresentano una situazione complessiva della scuola italiana, in cui il maggior numero di studenti bocciati si riscontra negli istituti tecnici, seguiti da quelli professionali. Non è un caso essendo tipologie di istituti prescelti da studenti appartenenti ai ceti sociali svantaggiati sotto il profilo socioculturale.
Questo testimonia del fatto che la scuola italiana non promuove la messa in atto di adeguate misure compensative per poter ridurre il gap tra gli studenti presente al momento del loro ingresso, ma si limita sostanzialmente ad espellere dai percorsi di formazione coloro che provengono da contesti svantaggiati.
Il sistema scolastico italiano sembra, quindi, ancora rispecchiare le critiche mosse dal sociologo francese Pierre Bourdier. In La riproduzione (1970), un’opera ormai divenuta un classico (scritta in cooperazione con J.C. Passeron), Bourdieu conduce un’analisi molto critica nei confronti del sistema scolastico delle società occidentali, il quale sembra avere il fine di “riprodurre”, in maniera pressoché inalterata, la struttura sociale sussistente, e non quello di favorire la mobilità sociale, né quello di assicurare di fatto a tutti i soggetti il diritto ad una formazione di qualità.
La motivazione principale di questo esito risiederebbe nel fatto che l’educazione, specialmente quella umanistica, promuoverebbe non tanto le competenze e le conoscenze, ma degli habitus, ovvero dei modi tipici di rapportarsi al sapere e alla conoscenze. Ebbene, tali habitus sarebbero concordi con gli habitus tipici di certi ceti sociali borghesi, che quindi verrebbero in tal modo avvantaggiati a differenza degli appartenenti agli altri ceti.
Il risultato di questa impostazione del sistema scolastico, ha rilevato Bourdier, è che esso non riuscirebbe a discriminare chi possiede le capacità, il sapere e le competenze, ma a salvaguardare chi appartiene ad una definita classe sociale, che già dispone di quegli habitus che la scuola richiede agli allievi.
Quanto affermato da Bourdier è ancora attuale. Infatti, nel Rapporto sulla scuola in Italia 2010, curato della Fondazione Agnelli, si fa rilevare come “il retroterra socio-economico e culturale sia ancora una discriminante, sia in termini di accesso che di successo formativo”. Peraltro, la disuguaglianza tra ceti sociali permane; infatti, i figli di genitori laureati o appartenenti a gruppi sociali più elevati, non solo sono meno toccati dal fenomeno degli abbandoni scolastici, ma tendono a seguire percorsi di formazione concentrandosi nei licei e in particolare scuole presentanti un retroterra socio-economico e culturale in media molto elevato.
Viceversa, coloro che provengono da un background socioculturale svantaggiato, si orientano, o meglio, vengono avviati verso itinerari formativi ad alto tasso di dispersione e in strutture scolastiche ove è più facile che si verifichi la messa in atto di circoli viziosi di modesto impegno/modesti apprendimenti e si attui, in tal modo, una sorta di “selezione negativa”. Ne consegue che i destini professionali degli studenti si differenzino presto e la mobilità sociale resti una semplice dichiarazione di buone intenzioni. Infatti, secondo le conclusioni tratte dalla Fondazione Agnelli tali dinamiche si traducono in disuguaglianze in termini di apprendimenti tra i diversi indirizzi formativi. Infatti, quanti frequentano un liceo ottengono in media 61 punti in più ai test OCSE-PISA rispetto a uno studente del professionale e circa 30 in più rispetto a uno studente frequentante un istituto tecnico. L’esito di ciò si traduce in una permanente iniquità sociale. Sicché, di fatto, anche l’art. 3 della Costituzione italiana rimane disatteso, come, d’altronde, diversi altri.
Da circa mezzo secolo, nonostante l’introduzione della scuola media unificata (1962) e la successiva elevazione dell’obbligo di istruzione, si avverte ancora nel sistema scolastico italiano la mancanza di scelte scolastiche e professionali degli allievi opportunamente orientate alla valorizzazione delle personali attitudini, interessi, valori, capacità e merito. Parallelamente, persiste in maniera marcata la variabile del condizionamento socio-culturale, che è preoccupante in una prospettiva di equità sociale, e si accompagna al gravoso problema di sistematica carenza di efficaci azioni di orientamento scolastico, oltre che professionale.
Quanto sinora detto mostra palesemente come, a decenni dalla denuncia amareggiata di Don Lorenzo Milani, la situazione sul piano educativo non sia di molto mutata e conservi ancora quei tratti di discriminazione ed esclusione ai danni degli alunni provenienti dai ceti sociali più deboli e svantaggiati sul piano socioculturale. I dati riportati nel Rapporto della Fondazione Agnelli e riferiti al 2010 confermano questa amara constatazione della permanente iniquità sostanziale del sistema scolastico, che consente l’accesso a tutti, ma non favorisce il percorso valorizzando le capacità di tutti e di ciascuno, ma agisce secondo criteri di selezione, basati sulla verifica di comportamenti attesi come esito di metodologie didattiche inadeguate alle caratteristiche degli allievi. In tal modo la scuola tradisce quella che dovrebbe essere la propria funzione, ovvero garantire a tutti pari opportunità formative e di apprendimento, che non si raggiungono certo con l’applicazione di metodi standardizzati, che si attagliano alle caratteristiche extrascolastiche soltanto degli allievi appartenenti ai ceti sociali più elevati. L’esito del permanere di questa discriminazioni negli esiti scolastici, si basa ancora in gran parte sulla valorizzazione selettiva delle competenze linguistiche (acquisite in ambito familiare) e sulla non valorizzazione e attualizzazione delle effettive potenzialità di tutti e di ciascun studente.